Cette thèse propose de s’intéresser à l’impact des situations d’apprentissage élaborées par l’enseignant(e) sur l’acquisition des connaissances chez les élèves d’école primaire. Notre protocole expérimental traite de la construction des connaissances chez l’enfant et de ses motivations. Nous avons analysé les buts d’apprentissage sous-tendus par les situations d’apprentissage afin d’observer leurs éventuels impacts sur l’acquisition des savoirs chez l’élève de CM (étude 1). Nous avons montré qu’à la fin de l’école primaire la poursuite d’un but de maîtrise via une séquence d’apprentissage était plus efficiente que la poursuite d’un but de performance via les jeux pour acquérir du vocabulaire et le réinvestir en production d’écrits. Lors de cette étude l’appréciation émotionnelle des situations d’apprentissage par les élèves nous a conduites à approfondir la question des tendances réactionnelles d’approche ou d’évitement en réponse à du matériel jugé comme positif ou négatif par l’individu. Ces tendances étant peu connues à ce jour chez l’enfant, nous avons étudié leurs réactions d’approche-évitement face à des mots émotionnels positifs ou négatifs lors du paradigme VAAST (Rougier et al., 2018). Dans une perspective développementale, nous les avons comparées avec celles des jeunes adultes face à la même activité (étude 2). Cette étude confirme les tendances d’approche-évitement en réponse à des stimuli émotionnels (les mots positifs ou négatifs) indépendamment des deux groupes d’âge. Elle montre aussi que les enfants sont plus sensibles que les adultes à la valence émotionnelle portée par les mots. Or, si les mots positifs sont plus attractifs que les mots négatifs pour les élèves, on peut s’interroger quant à leur impact sur leurs performances dans les matières où ils sont utilisés en tant que supports d’apprentissage.
Nous sommes dès lors entrées au cœur des situations d’apprentissage pour mieux comprendre comment l’émotion portée par l’activité pouvait avoir une influence sur l’acquisition des savoirs chez l’élève de CM (étude 3). La part implicite de l’apprentissage étant moins connue à ce jour notamment chez l’enfant, nous avons analysé l’impact de la valence émotionnelle portée par la tâche sur l’apprentissage implicite via le paradigme de TRS. Nous avons étudié l’influence de la valence des mots à pister lors de l’activité (étude 3a) sur les performances implicites. Nos résultats montrent un effet de l’émotion véhiculée par les mots sur l’auto-évaluation émotionnelle de l’enfant de CM sans qu’elle n’impacte toutefois son apprentissage implicite lors de la tâche de TRS. De ce fait, nous avons changé la nature du support émotionnel en faisant varier la couleur du fond de l’activité (jaune-joie, gris-triste, marron-neutre) de TRS (étude 3b). Les couleurs réaffirment leur potentiel émotionnel auprès des enfants notamment pour la valence joyeuse. Cependant, nous n’avons observé aucune influence de l’émotion portée par la couleur du fond de l’activité sur la part implicite de l’acquisition des connaissances des enfants.
Ces résultats nous ont amenées à nous décentrer de l’activité d’apprentissage. Nous avons ainsi exploré la valence émotionnelle portée par le contexte de la situation d’apprentissage (lecture de phrases et écoute d’extraits musicaux joyeux, tristes ou neutres) sur l’acquisition implicite lors de l’activité de TRS (étude 4). Nous ne pouvons pas confirmer chez l’enfant l’influence de l’émotion liée au contexte sur l’apprentissage implicite. L’apparente absence d’effet de l’émotion, qu’elle soit incluse dans les situations d’apprentissage ou induite par le contexte de la situation d’apprentissage, sur l’apprentissage implicite est interprétée selon plusieurs hypothèses explicatives telles que la complexité du paradigme de TRS proposé, le phénomène de congruence émotionnelle ou l’éventuelle absence d’effet de l’émotion sur la dimension uniquement implicite des savoirs chez l’enfant. |
This thesis focuses on the influence of teacher-designed learning situations on the acquisition of knowledge by fourth grade students. Our experimental protocol investigates the construction of knowledge in children and the motivations that drive them. Thus, we first analysed the learning goals underlying the learning situations in order to observe their possible impacts on the acquisition of knowledge by fourth grade students (study 1). We showed that at the end of elementary school, the pursuit of a mastery goal via lexical sessions was more efficient than the pursuit of a performance goal via games for acquiring vocabulary and reinvesting it in a writing task. During this study, moreover, the emotional assessments of the games by the children lead us to go deeper into the approach-avoidance tendencies in response to positive or negative items. As little is known about these tendencies in children, we studied their approach-avoidance responses to positive or negative emotional words during the VAAST paradigm (Rougier et al., 2018). From a developmental perspective we compared children’s performances with those of young adults during the same activity (study 2). This study confirms approach-avoidance tendencies in response to emotional stimuli (positive or negative words) independently of the two age groups. It also tells us that children were significantly more sensitive than adults to the emotional valence of words. If positive words are more attractive than negative words for schoolers, one can wonder about their impact on their performance in the subjects where they are used as learning aids. This result leads us to study the interactions between emotions and learning at school.
We therefore went to the heart of the learning situations to better understand how the emotion carried by the activity could have an influence on the acquisition of knowledge in fourth grade students (study 3). As the implicit part of learning is less known in children, we analysed the impact of the emotional valence conveyed by the task on implicit learning using the SRT paradigm. We first studied the influence of the valence (positive, negative or neutral) of the words to be tracked during the activity (study 3a) on implicit performance. Our results showed an effect of the positive or negative words on the children’s emotional self-assessment, without, however, impacting their implicit learning during the SRT task. Therefore, we changed the nature of the emotional support by varying the colored background of the SRT activity (yellow-cheerful, grey-sad, brown-neutral) (study 3b). Colors impact children emotional self-assessment, especially for the yellow-cheerful color. However, we did not observe any influence of the emotional colored background of the activity on the implicit part of the children's knowledge acquisition.
These results led us to decentralize from the activity to the context of the child's knowledge acquisition. We thus explored the emotional valence carried by the context of the learning situation (reading sentences and listening to happy, sad or neutral musical excerpts) on implicit acquisition during the SRT task (study 4). However, we cannot confirm the influence of context-related emotion, especially for sadness, on implicit learning in children. The apparent lack of effect of emotion, whether included in learning situations or induced by the context of the learning situation, on implicit learning is interpreted according to several explanatory hypotheses such as the complexity of the proposed SRT paradigm, the phenomenon of emotional congruence or the possible lack of effect of emotion on the uniquely implicit dimension of knowledge in children. |